Jurnal Penelitian 2008

KETERAMPILAN MENULIS MAHASISWA DITINJAU DARI PENGARUH PENDEKATAN PEMBELAJARAN DAN PENGUASAAN STRUKTUR BAHASA
(Eksperimen pada Mahasiswa Program Studi PGSD FKIP UNS)1

Oleh:
St. Y. Slamet2

Abstract: The objective of the research is to study the effect learning approach and grammar mastery on the writing skill. The research was conducted in Elementary School Teacher Education Study Program, FKIP University of Sebelas Maret (2007) with a sample consisting of 80 students selected randomly. The research concludes that in general integrated learning approach ( = 66.33 and s = 8.13) gives achievement in writing skill higher than that of the fragmented learning approach (X = 61.16 and s = 6.03). for the group wich has hight grammar mastery, the integrated learning approach (X = 71.8 and s = 5.95) gives higher achievement than that of the fragmented learning approach (X = 60 and s = 6.08). For the group wich has low grammar mastery, the result showed no different effect between the integrated learning approach (X = 60.86 and s = 5.43) and the fragmented learning approach (X = 62.33 and s = 5.73). the result of this research also demonstrates an interaction beween learning approach and grammar mastery to writing skill (qc = 17.23 > qt = 4.00).

Key words: learning approach, grammar mastery, and writing skill.

Di dalam kehidupan modern penguasaan bahasa tulis bagi seseorang mutlak diperlukan. Namun, dalam kenyataannya di sekolah pembelajaran menulis kurang mendapatkan perhatian.
Pembelajaran menulis/mengarang sebagai salah satu aspek dalam pembelajaran bahasa Indonesia kurang ditangani nsecara sungguh-sungguh. Akibatnya, keterampilan menulis anak didik kurang memadai. Keterampilan menulis merupakan salah satu bentuk keterampilan berbahasa yang sangat penting bagi anak didik, di samping keterampilan menyimak, berbicara, dan membaca, baik selama mereka mengikuti pendidikan di berbagai jenjang dan jenis sekolah maupun dakam kehidupannya nanti di masyarakat. Keberhasilan anak didik dalam mengikuti kegiatan belajar-mengajar di sekolah banyak ditentukan kemapuannya dalam menulis. Oleh karena itu, pembelajaran menulis mempunyai kedudukan sangat strategis dalam pendidikan dan pengajaran. Keterampilan menulis harus dikuasai oleh anak didik sedini mungkin dalam kedudukannya di sekolah
(Imam Syafi’e, 1993: 52).
Untuk dapat mengkomunikasikan tulisan dengan jelas, baik, dan benar diperlukan kemampuan penguasaan kaidah-kaidah bahasa, seperti fonologi, morfologi, dan sintaksis. Penguasaan kaidah bahasa dengan baik merupakan salah satu syarat bagi suatu komunikasi tulis. Penguasaan kaidah bahasa sebagai aspek kompetensi sangat diperlukan dalam menggunakan bahasa tulis.
Tujuan agar mahasiswa mampu berbahasa tulis yang memadai merupakan syarat yang harus dipenuhi bagi mahasiswa Program Studi PGSD. Mahasiswa harus mampu berpikir sistematis, analitis, reflektif, serta dapat menjelmakan pemikirannya dalam bahasa tulis. Ia harus mampu mengamati dengan cermat fakta yang ada di sekelilingnya dan mendeskripsikannya dengan rinci dan tersusun secara konsekuen sehingga diperoleh temuan-temuan.
Sampai saat ini, walaupun pembelajaran menulis pada Program Studi PGSD telah dipelajari dua semester hasilnya belum memuaskan. Masih banyak mahasiswa yang belum mampu menuangkan gagasan atau pikirannya dalam bahasa tulis.
Ada beberapa penyebab kekurangberhasilan pembelajaran menulis di Program Studi PGSD. Salah satu penyebabnya ialah penyampaian materi perkuliahan yang masih menggunakan pendekatan pembelajaran tidak terpadu. Dalam pembelajaran materi itu aspek ketersmpilan berbahasa yang satu tidak terpadu dengan yang lain.
Selain pendekatan pembelajaran, penguasaan struktur bahasa juga dapat mempengaruhi hasil belajar menulis mahasiswa. Penguasaan struktur bahasa merupakan kemampuan dasar dalam membuat karangan yang baik.
Bertolak dari uraian di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan penelitian ini sebagai berikut: (1) secara keseluruhan, apakah ada perbedaan keterampilan menulis antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu?; (2) untuk penguasaan struktur tinggi, apakah ada perbedaan keterampilan menulis antara kelompk mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu?; (3) untuk penguasaan struktur rendah, apakah ada perbedaan keterampilan menulis antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu?; dan (4) apakah ada pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan penguasaan struktur bahasa terhadap keterampilan menulis?.
Berdasarkan permasalahan tersebut, maka tujuan penelitian adalah untuk mengetahui (1) secara keseluruhan, perbedaan keterampilan antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu; (2) untuk kelompok penguasaan struktur tinggi, perbedaan keterampilan menulis antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan pendekatan tidak terpadu; (3) untuk kelompok penguasaan struktur rendah, perbadaan keterampilan menulis antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu dengan pendekatan tidak terpadu; dan (4) pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan penguasaan struktur bahasa terhadap keterampilan menulis.
Menulis, menurut McCrimmon (1976:2), merupakan kegiatan menggali pikiran dan perasaan mengenai suatu subjek, memilih hal-hal yang akan ditulis, menentukan cara menuliskannya sehingga pembaca dapat memahaminya dengah mudah dan jelas. Pada dasarnya menulis, bukan hanya berupa melahirkan pikiran atau perasaan saja, melainkan juga merupakan pengungkapan ide, pengetahuan, ilmu, dan pengalaman hidup seseorang dalam bahasa tulis. Oleh karena itu, menulis bukalah kegiatan yang sederhana dan tidak perlu dipelajari, tetapi justru dikuasai.
Sebagai bagian dari keterampilan berbahasa, menulis merupakan keterampilan yang sukar dan kompleks (Heaton, 1983:146). Oleh karena itu, keterampilan menulis dikuasai seseorang sesudah menguasai keterampilan berbahasa yang lain.
Kompleksitas kegiatan menulis untuk menyusun sebuah karangan yang baik meliputi (1) keterampilan gramatikal, (2) penuangan isi, (3) ketarampilan stilistika, (4) keterampilan mekanis, dan (5) keterampilan memutuskan (Heaton, 1983:135). Sehubungan dengan kompleksnya kegiatan yang diperlukan untuk keterampilan menulis, menulis harus dipelajari atau diperoleh melalui proses belajar dan berlatih dengan sungguh-sungguh.
Gorys Keraf (1984: 8-9) mengemukakan bahwa manfaat menulis, yaitu untuk (1) mengenal diri sendiri, (2) lebih memahami orang lain, (3) belajar mengamati dunia sekitar dengan cermat, dan (4) untuk mengembangkan proses berpikir secara jelas dan teratur. Selain itu, dengan menulis kita dapat mengembangkan suatu pemahaman dan kemampuan menggunakan bahasa. Artinya, bahwa aktivitas menulis membantu tercapainya pengembangan diri karena dalam penyampaian gagasan tersebut sarana yang dipergunakan adalah bahasa.
Dengan proses menulis sekurang-kurangnya mencakup lima unsur, yaitu (1) isi karangan, (2) bentuk karangan, (3) tata bahasa, (4) gaya, dan (5) ejaan dan tanda baca (Harris, 1974:68). Sementara itu, menurut The Liang Gie (1992:23) proses menulis sebagai karangan mencakup empat unsur, yaitu (1) gagasan, (2) tuuran, (3) tuntunan, dan (4) wacana. Bertolak dari dua pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa secara umum aktivitas menulis sebagai karangan mencakup empat unsur, yaitu (1) gagasan yang akan dikemukakan, (2) susunan atau penyajian gagasan itu, (3) bentuk pengungkapan gagasan , dan (4) sarana pengantar yang berupa bahasa yang meliputi kosakata, tata bahasa, ejaan, dan tanda baca.
Dalam kegiatan menulis akademik terdapat beberapa tahap menulis. Yeager (1991: 77) membagi proses menulis menjadi tiga tahap, yaitu (1) tahap pramenulis, (2) tahap pengumpulan bahan, dan (3) tahap penulisan. Hal tersebut berbeda dengan McCrimon (1976:10) mengelompokan proses menulis menjadi tiga tahap, yaitu (1) persiapan, (2) penulisan, dan (3) revisi. Senada dengan pendapat btersebut, Sabarti, Maidar, dan Sakura (1996:2-3) membagi tahap-tahap proses menulis ke dalam tiga tahap, yaitu (1) prapenulisan, (2) penulisan, dan (3) revisi. Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa proses menulis akademik, tahap-tahapnya meliputi (1) tahap prapenulisan, (2) tahap penulisan, dan (3) tahap revisi.
Tulisan yang baik menurut The Liang Gie (1992:63) sekurang-kurangnya mempunyai empat ciri, yaitu (1) mudah, (2) sederhana, (3) langsung, dan (4) tepat. Hairston (1986:11) mengemukakan bahwa ciri-ciri tulisan yang baik adalah berterima, jelas, utuh, ekonomi, dan gramatikal. Dari kedua pendapat tersebut dapat disampaikan bahwa tulisan yang baik mempunyai ciri-ciri (1) mudah, (2) berterima, (3) ekonomis, (4) tepat, (5) langsung, (6) utuh, dan (7) gramatikal.
Dalam menilai suatu tulisan, ada beberapa cara yang digunakan. Madsen (1983:120) membagi cara penilaian karangan menjadi dua, yaitu cara analitik dan holistik. Penialian cara analitik dalam penelitian ini dilakukan dengan melihat aspek-aspek yang adadalam karangan. Penilaian holistik dilakukan dengan cara melihat karangan secara menyeluruh dan dalam hal ini yang dipentingkan sifat komunikasinya.
Heaton (1983:146) telah mencoba merinci skala penilaian pada setiap aspek yang dinilai, yaitu (1) isi karanan 30%, (2) organisasi 20%, (3) kosakata 20%, (4) penggunaan bahasa 25%, dan (5) tanda baca dan ejaan 5%. Senada dengan pendapat Heaton, Madsen (1983:121) menentukan skala penilaian dalam karangan, yaitu (1) mmekanuk 20%, (2) pilihan kata 20%, tata bahasa dan penggunaannya 30%, dan (4) organisasi 30%. Di dalam penelitian ini aspek-aspek yang dinilai mencakup (1) gagasan 30%, (2) organisasi karangan 20%, (3) penguasaan bahasa 30%, (4) diksi 10%, dan ejaan dan tanda baca 10%.
Penilaian cara analitik di atas sangat diperlukan untuk kepentingan diagnostik-edukatif. Dengan penilaian secara analitik dapat diperoleh informasi yang lengkap pada setiap aspek yang dinilai (Hughes, 1990:97).
Cooper dan Odell (1077:4) berpendapat bahwa penilaian cara analitik merupakan bagian dari penilaian holistik. Oleh karena itu, penilaian cara analitik tidak berbeda dengan penilaian holistik, bahkan merupakan salah satu jenis dari penilaian holistik.
Hingga saat ini, walaupun perkuliahan bahasa Indonesia termasuk di dalamnya menulis dipelajari selama tiga semester, tetapi hasilnya belum begitu menggembirakan. Masih banyak mahasiswa yang belum mampu menuangkan gagasannya dalam bahasa tulis. Mereka belum mampu memnggunakan bahasa tulis dalam surat, akalah, dan laporan kegiatan dengan baik. Bahkan yang sangat memprihatinkan, masih ada mahasiswa Program Studi PGSD yang dalam membuat laporan kegiatan dalam penggunaan huruf kapital, tanda baca, penulisan hurufnya harus dibetulkan.
Ada beberapa penyebab kekurangberhasilan pembelajaran menulis di PGSD. Salah satu penyebabnya adalah penyampaian materi perkuliahan masih menggunakan pendekatan tidak terpadu. Dalam materi itu aspek keterampilan berbahasa yang satu tidak terpadu dari yang lain.keempat keterampilan berbahasa disajikan secara terpisah. Seolah-olah keempat keterampilan berbahasa itu berdiri sendiri, bahkan dianggap sebagai ilmu tersendiri.
Pendekatan pembelajaran yang diterapkan di dalam pembelajaran bahasa mempunyai tujuan agar mahasiswa tuntas berbahasa. Semua pendekatan yang dikonsepkan oleh para pakar bahasa bertuuan agar mahasiswa segera terampil berbahasa dalam penguasaan bahan ajar tertentu (Mansoer Pateda, 1991:98).
Di dalam penelitian ini istilah pendekatan dikaitkan dengan pembelajaran. Pembelajaran merupakan proses atau hasil perubahan tingkah laku melalui praktek, pengajaran, dan pengalaman (Morgan, 1986:140). Pembelajaran merupakan proses atau hasil perubahan tingkah laku seseorang dalam belajar suatu kegiatan. Pembelajaran yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Indonesia merupakan proses atau hasil tingkah laku seseorang dalam belajar bahasa Indonesia. Pembelajaran menulis dengan pendekatan terpadu memberikan keleluasaan pembelajar yang tepat dan cepat dalam berpikir untuk mengembankan pikirannya secara kritis. Pembelajar menghubung-hubungkan antara bahan pelajaran yang satu dengan yang lain. Di dalam pembelajaran terpadu tuntutan kemandirian individu sangat besar sehingga bagi pembelajar yang kurang pandai atau kurang memiliki kemampuan berpiir global, pendekatan ini justru menjadi hambatan baginya.
Cilliann dan Dixon (1991:6) menyatakan bahwa pembelajaran terpadu ialah kegiatan yang berlangsung secara nyata dan penyelidikan topik diarahkan untuk memperkuat kurikulum. Di dalam pembelajaran terpadu meniadakan batas-batas berbagai mata pelajaran. Penggabungan berbagai mata pelajaran itu diikat dalam topik yang berkaitan dengan kehidupan nyata pembelajar.
Menurut Oxford (1994:257) pendekatan terpadu adalah pengajaran eterapilan berbahasa pada membaca, menulis, menyimak, dan berbicara yang satu berhubungan dengan yang lain. Pada waktu suatu pelajaran berisi aktivitas-aktivitas yang menghubungkan antara menyimak dan berbicara serta membaca dan menulis dengan penekanan pada kenyataan dan kebermaknaan komunikasi.
Bertolak dari uraian di atas, dapat diketahui bahwa keterpaduan dalam keterampilan berbahasa merupakan kegiatan berbahasa yang menyatakan batas-batas antara mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Kegiatan keterapilan berbahasa yang satu berkaitan dengan kegiatan keterampilan yang lain. Aktivitas-aktivitas pembelajaran ditekankan pada pernyataan dan kebermaknaan komunikasi. Keempat keterampilan proses tersebut diajarkan secara terintegrasi. Keterpaduan berbahasa ini disebut keterpaduan intrabidang studi dalam bidang studi.
Ditinjau dari cara memadkan konsep, keterampilan, dan unit tematiknya terdapat beberapa cara merencanakan. Forgaty (1991:15) mengajkan beberapa model pembelajaran terpadu antara lain (1) connected, (2) nested, (3) webbed, dan (4) integrated.
Dari beberapa model pembelajaran terpadu yang cocok untuk pembelajaran menulis adalah penggabungan antara model integrated, nested, webbed, dan connected. Di dalam pembelajaran menulis dapat diawali dengan pemilihan topik yang kemudian disusun sesuai dengan proses menulis. Penyajian pembelajaran menulis dapat dikaitkan dengan keterampilan membaca, berbicara, dan menyimak. Di dalam pembelajaran menulis ini diupayakan pada keterampilan berbahasa yang ditunjukkan untuk memahami isi, menggabungkan daya pikir, dan menggabungkan keterampilan sosial.
Di dalam pendekatan terpadu untuk keterampilan menulis, peneliti menggabungkan beberapa model pembelajaran keterampilan berbahasa ini. Dalam pembelajaran yang dilakukan ditekankan materi pembelajaran menulis dengan pengembangan topik dan pemberian tugas-tugas pada setiap materi tertentu.
Realisasi pembelajaran menulis secara terpadu terikat dua hal, yaitu (1) keseluruhan prosespembelajaran berorientasi pada kebermaknaan dan (2) pembelajaran berorientasi pada pembelajar.
Di dalam pembelajaran ini porsi menulis lebih banyak dibandinkan dengan aspek keterampilan yang lain. Pola-pola pembelajaran menulis dapat bervariasi, antara lain sebagai berikut.
Menyimak – berdiskusi – menulis
Berdiskusi – menulis – membaca
Menulis –melaporkan – membahas
Membaca – menulis – berdiskusi.
Sebaliknya, inti pembelajaran tidak terpadu menurut Forgaty (199114) ialah pemisahan antara satu bidang studi dengan bidang studi yang lain. Pembelajaran ini mrupakan pembelajaran terpisah-pisah sebagai cara-cara tradisional dalam merancang kurikulum dan bahan pembelajaran.
Pembelajaran tidak terpadu dalam bidang bahasa menurut Mulyanto Sumardi, Ed. (1992:97) ialah pembelajaran yang memandang bahasa sebagai suatu kompleksitas yang dapat dipisah-pisah menjadi unsur atau segmen yang terpisah-pisah. Jadi, unsur yang terpisah-pisah seperti fonem, morfrm, dan seterusnya. Oleh karena bahasa dianggap sepeeti itu, maka materi pelajarannya juga diberikan secara terpisah-pisah.
Pembelajaran tidak terpadu memilikikarakteristik tertentu. Wortham (1996:329-230) mengemukakan bahwa beberapa karakteristik pembelajaran tidak terpadu, yaitu (1) tidak kontekstual, (2) tidak menantang, (3) pasif, dan (4) bahan pembelajarannya tidak didiskusikan dengan pembelajar.
Berkaitan dengan pembelajaran tiak terpadu, Forgaty (1991:5) mengemukakan bahwa keunggulan pembelajaran tidak terpadu, yaitu (1) kemurnian setiap bidang studi terjaga, (2) pengajar meiliki keahlian, (3) terdapat nilai tambah dalam penguasaan bidang itu sebagai suatu yang terpusat, (4) pembelajaran menyediakan konsep itu terjaga secara jelas, dan (5) pembelajaran dapat menggunakan penyelia untuk lebih membantu suatu bidang.
Pendekatan pembelajaran tidak terpadu yang diberikan secara bertahap akan lebih mudah ditangkap oleh pembelajar yang memiliki konsentrasi terpusat. Ia lebih mudah menangkap materi pelajaran yang tidak dikaitkan dengan yang lain. Misalnya, materi matematika dipisahkan dengan materi bahasa.
Kelemahan pembelajaran tidak terpadu, menueut Forgaty (1991:9) adalah (1) pembelajaran kehilangan sumber daya yang terdapat dalam dirinya untuk membuat keterpaduan antara konsep yang bersamaan satu dengan yang lain, (2) terjadi konsep, keterampilan, sikap yang tumpang tindih dan tidak jelas antara satu bidang studi yang satu dengan yang lain, dan (3) pengalihan pembelajaran terhadap situasi baru sangat jarang terjadi.
Baik pendekatan terpadu maupun tidak terpadu memiliki keunggulan dan kelemahan masing-masing. Pendekatan tidak terpadu memberikan materi pelaran secara terpisah-pisah dan tidak dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari. Antara mata pelajaran yang satu terpisah dengan yang lain dan sama sekali tidak bersinggungan. Pendekatan tidak terpadu tidak memperhatikan masalah-masalah sosial yang dihadapi pembelajar dalam pengalaman umat manusia masa lampau. Selain itu, pendekatan itu hanya memusatkan pada perkembangan intelektual, kurang mengembangkan kemampuan berpikir, cenderung statis dan ketinggalan zaman, dan bahan pelajaran hanya bergantung dari buku-buku yang digunakan dari tahun ke tahun tanpa perubahan.
Faktor lain yang dapat mempengaruhi keterampilan menulis mahasiswa adalah penguasaan struktur bahasa. Penguasaan struktur bahasa merupakan kemampuan dasar dalam membuat karangan yang baik. Penguasaan terhadap struktur bahasa berarti kemampuan untuk memahami dan mengetahui struktur yang sesuai dengan kaidah yang berlaku. Penguasaan struktur bahasa menrupakan penguasaan terhadap unsur-unsur bahasa yangmencakup fonologi, morfologi, dan sintaksis.
Di dalam ilmu bahasa, konsep penguasaan struktur bahasa tidak terlepas dari konsep kompetensi dan performansi yang dikemukakan oleh Chomsky. Chomsky (1965:4) membedakan antara performansi dan kompetensi. Kompetensi merupakan pengetahuan seorang penutur mengenai kaidah-kaidah bahasa, sedangkan performansi merupakan penggunaan bahasa itu dalam situasi konkret. Savignon (1983:9) mengistilahkan kompetensi ialah apa yang penutur ketahui, sedangkan performansi ialah apa yang penutur lakukan.
Kompetensi sebagai penguasaan kaidah tidak sama dengan pengetahuan tentang bahasa. Memiliki pengetahuan bahasa tidak otomatis mampu menggunakan bahasa, tetapi kemampuan menggunakan bahasa memerlukan penguasaan kaidah-kaidah bahasa sebagai bagian kompetensi banyak perubahan.
Pengujian struktur bahasa menurut Harris (1994:74) yang dipetingkan ialah pola-pola kaidah bahasa. Pengujian terhadap penguyasaan struktur bahasa berarti pengujian terhadap pengetahuan dan pemahaman pola-pola kaidah struktur bahasa tersebut. Dengan kata lain, pengujian struktur bahasa tersebut untuk mengukur kompetensi pembelajar dalam membentuk satuan-satuan bahasa (fonem, kata, dan kalimat) sesuai dengan kaidah bahasa tersebut.
Sasaran pengujian struktur bahasa mencakup fonologi, morfologi, dan sintaksis. Sasaran pengujian fonologi secara umum meliput penguasaan seluruh sistem, baik dalam bentuk mengenal dan memahami bunyi bahasa dan penggunaan bunyi bahasa tersebut. Selain itu, termasuk juga intonasi, tekanan kata dan kalimat, serta lagu kalimat. Dalam tes bunyi bahasa ini termasuk juga tes ejaan dan tanda baca yang menguji kecermatan pembelajar dalam memahami penggunaan ejaan dan tanda baca.
Di dalam pengujian bentuk kata dan kalimat, secara garis besar meliputi pemahaman dan penggunaan pembentukan kata, frasa, dan kalimat. Selain itu, termasuk juga pembentukan kata yang kadang-kadang terjadi sebagai akibat dari tersusunnya kata-kata dalam frasa dan kalimat.
Secara rinci cakupan morfologi meliputi kata asal, kata kompleks, kata berimbuhan, dan kata majemuk (Ramlan, 1983:36). Dengan demikian, penguian morfologi mencakup kata yang belum mengalami proses morfologis, telah mengalami proses morfologis, pembentukan dengan cara afiksasi, reduplikasi, dan proses persenyawaan. Secara garis besar pengujian morfologi mencakup morfem, kata, dan imbuhan.
Cakupan sintaksis menurut Ramlan (1983:36) yaitu frasa dan kalimat. Oleh karena itu, pengujian sintaksis meliputi frasa dan kalimat. Frasa mencakup tipe dan struktur frasa, sedangkan kalimat mencakup mancakup macam-macam kalimat, struktur kalimat, dan arti struktur kalimat.
Pengujian struktur bahasa yang dilakukan menurut Hughes (1990:142) mengacu kepada materi yang diajarkan. Di dalam penelitian ini pengujian struktur bahasa mengacu kepada materi kaidah fonologi, morfologi, dan sintaksis yang telah diajarkan pada Program studi PGSD FKIP UNS.
Berdasarkan uraian tersebut, dapat dibangun kerangka berpikir sebagai berikut: (1) diduga keterampilan menulis mahasiswa dengan menggunakan pendekatan pembelajaran terpadu lebih baik daripada dengan pendekatan tidak terpadu, (2) diduga keterampilan menulis mahasiswa antara kelompok yang memiliki penguasaaan struktur yang tinggi, yang belajar dengan pendekatan terpadu lebih baik, keterampilan menulisnya daripada yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu, (3) diduga keterampilan menulis kelompok mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur rendah, keterampilan menulisnya akan lebih tinggi bila dibandingkan dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu, dan (4) diduga terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan penguasaan struktur terhadap keterampilan menulis.

METODE
Metode penelitian yang digunakan di dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan rancangan faktorial 2 x 2. penelitian dilaksanakan di kampus Program Studi PGSD FKIP UNS selama enam bulan atau satu semester (Agustus 2007-Januari 2008). Populasi penelitian adalah semua mahasiswa mahasiswa PGSD FKIP UNS. Populasi terjangkau adalah mahasiswa semester I tahun akademik 2007/2008. Kerangka sampling beranggotakan 108 orang mahasiswa. Kerangka sampling penguasaan struktur tinggi 53 mahasiswa dan kerangka sampling untuk penguasaan struktur rendah 55 orang. Masing-masing kelas pendekatan terpadu dan tidak terpadu.ditetapkan 40 orang yang terdiri dari 20 orang mahasiswa penguasaan struktur tinggi dan 20 orang mahasiswa penguasaaan struktur rendah. Penetapan sampel ini secara purporsif berjumlah sama antara jumlah mahasiswa penguasaan struktur tinggi dan penguasaan struktur rendah untuk mempermudah analisis dengan menggunakan uji Tukey.
Sampel penguasaan struktur tinggi diambil secara acak dari kerangka sampling penguasaan struktur tinggi sebanyak 20 orang mahasiswa untuk kelas pendekatan terpadu tanpa pengembalian dari kerangka sampling 53 orang. Sampel penguasan struktur rendah untuk kelas pendekatan tidak terpadu diambil secara random (acak sederhana) tanpa pengembalian masing-masing sebanak 20 orang dari kerangka sampling penguasaan struktur rendah 55 orang. Mahasiswa yang memilii penguasaan struktur tinggi dan rendah digabung satu kelas untuk pendekatan terpadu, demikian juga untuk kelas pendekatan tidak terpadu.
Di dalam penelitian ini mahasiswa dikelompokkan menjadi dua kelompok, semua mahasiswa diberi tes penguasaan struktur bahasa. Dari hasil tes tersebut ditetapkan 27% kelompok tinggi dan 27% kelompok rendah sehingga diperoleh sejumlah 40 orang kelompok tinggi dan 40 orang kelompok rendah. Penetapan 40 orang untuk penguasaan struktur tinggi dan rendah mengacu kepada pendapat Conny Semiawan (1982:3346) bahwa kelompok tinggi dan kelompok rendah berkisar antara 27-33,3%. Dengan cara ini diyakini sangat tegas perbedaanmahasiswa yang memiliki penguasaan struktur tinggi dan rendah.
Untuk mengumpulkan data keterampilan menulis digunakan instrumen yang berupa tes mengarang, sedangkan data penguasaan struktur bahasa diguakan instrumen yang berupa tes objektif. Sebelum digunakan tes tersebut perlu diujicobakan terlebih dahulu. Dari uji coba itu diperoleh koefisien reliabilitas (1) keterampilan menulis sebesar 0,942 dan (2) instrumrn penuasaan struktur bahasa sebesar 0,84.
Teknik analisis data yang digunakan untuk menguji hipotesis penelitian adalah dengan analisis varians (Anava) dua jalan dan dilanjutkan dengan uji Tukey. Semua perhitungan analisis data menggunakan taraf signifikansi = 0,05 (Sudjana, 1992:423).

HASIL DAN PEMBAHASAN
Data lengkap rangkuman skor keterampilan menulis mahasiswa dapat dilihat pada tabel 1 berikut ini.
Tabel 1. Rangkuman Data Keterampilan Menulis Mahasiswa PGSD FKIP UNS
Pendekatan Pembljrn

Penguasaan Struktur
Pendekatan Terpadu
Pendekatan
Tidak Terpadu
Jumlah

Tinggi n = 20
X = 71,80
SD = 5,95 n = 20
X = 60
SD = 6,08 N = 40
X = 65,9
SD = 8,43
Rendah n = 20
X = 60,86
SD = 5,00 n = 20
X = 62,33
SD = 5,73 N = 40
X = 61,59
SD = 5,95
Jumlah N = 40
X = 66,33
SD = 8,13 N = 40
X = 61,16
SD = 6,03 N = 40
X = 63,59
SD = 7,61
Keterangan:
n = besar sampel
X = Nilai rata-rata
N = Total bagian sampel
SD = Simpangan baku (standart deviasi)

Tabel 2. Rangkuman Hasil Perhitungan Anava
Sumber Variansi Jk dk RJK Fhitung Ftabel
0,05 0,01
Antarkelompok
Antarbaris
Interaksi
Dalam kelompok 400,41
277,35
659,95
2139,54 1
1
1
76 400,41
277,31
659,95 10,48**
7,27**
17,26**
4,00 7,02
4,00 7,02
4,00 7,02
Total 3477,25 79

Keterangan:
** = sangat signifikan pada taraf signifikansi = 0,05
Jk = Jumlah kelompok
Dk = derajat kebebasan
RJK = Rerata jumlah kuadrat
Fhitung = Harga varians perhitungan
Ftabel = Harga F pada tabel
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anava dua jalan diperoleh harga 10,48, sedangkan harga F tabel = 4,00 pada taraf signifikansi 0,05. jadi, Fhitung > Ftabel berarti hipotesis nol ditolak. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa secara keseluruhan terdapat perbedaan keterampilan menulis antara mahasiswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan terpadu dengan pendekatan tidak terpadu.
Mahasiswa kelompok pendekatan terpadu lebih dapat menuangkan gagasan dan pikrannya ke dalam karangan. Di dalam pebelajaran ini mahasiswa berpeluang untuk memahami apa yang dipelajari, bahkan tidak sekadar menerima informasi saja. Kecuali itu, mahasiswa dapat mengembangkan ketrampilan berpikirnya dalam pembelajaran ini.
Mereka dapat dengan mudah dan leluasa mengembankan ide dengan latihan-latihan yang cukup dan dapat mengerjakan tugas-tugas tersebut dengan lebih bersemangat karena sesuai dengan kebutuhan mereka sehari-hari.pembelajaran dengan pendekatan terpadu ditekankan pada tindakan nyata, bukan pengetahuan tentang konsep dan teori bahan ajar. Keterlibatan aktif, baik secara individu maupun kelompok membuat mahasiswa makin memahami materi kuliah yang sedang dipelajari sehingga hasilnya menjadi lebih baik.
Perbedaan keterampilan menulis bagi mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur tinggi yang belajar dengan pendekatan terpadu dan tidak terpadu, skor rata-rata untuk kelompok pendekatan terpadu adalah 71,80 lebih tinggi dibandingkan dengan skor rata-rata kelompok pendekatan tidak terpadu sebesar 60. hasil perhitungan uji Tukey dengan taraf signifikansi 0,05 menunjukkan qhitung 4,85 > 3,74 sehingga Ho ditolak.
Temuan ini bermakna bahwa mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur tinggi yang belajar dengan pendekatan terpadu lebih baik dan teratur dalam menuangkan gagasannya, dalam bentukkomunikasi menentukan jalan pikiran, bukan hanya kata-kata. Hal ini berarti bahwa penguasaan struktur tersebut sebagai pelambang kemampuan jalan pikiran yang dituangkan dalam keterampilan berbahasa tulis. Penguasaan struktur dengan baik merupakan syarat mutlak bagi komunikasi.
Perbedaan keterampilan menulis bagi mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur rendah yang belajar dengan pendekatan terpadu rata-ratanya 60,86 lebih rendah dibandingkan dengan skor rata-rata kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu sebesar 62,33. Hasil perhitungan uji Tukey dengan taraf signifikansi = 0,05 menunjukkan bahwa nilai qhitung -0,58 < q tabel 3,74, sehingga Ho diterima. Tidak terujinya hipotesis tersebut bukanlah berarti disebabkan oleh kesalahan dari teori, melainkan ada kemungkinan oleh pengelolaan eksperimennya. Di samping itu, mungkin pelaksanaan penelitian ini belum mampu mendorong mahasiswa terampil mengembangkan keterampilan menulisnya. Mungkin juga dosen yang menggunakan pendekatan pembelajaran belum sepenuhnya paham betul konsep pembelajaran terpadu. Kemungkinan lain karena waktu pertemuan kurang banyak sehingga tugas-tugas yang dikerjakan mahasiswa hasilnya kurang maksimal.
Hal lain yang menyebabkan mungkin karena kurang tertanamnya mahasiswa untuk giat berlatih menulis sesuai dengan topik-topik yang dimunati. Mungkin juga karena kurang sungguh-sungguh dan kurang cermatnya dosen dalam melaksanakan penelitian ini. Di samping itu, ada faktor kelelahan dosen yang mengajar karena ia juga mendapatkan beban mata kuliah lain yang banyak, selain mengajar keterampilan berbahasa Indonesia. Kemungkinan juga bersumber dari dosen pelaksana latihan dan pengarahan yang diberikan serta materi yang disiapkan, namun dengan keterbatasannya, dosen tidak dapat melaksanakan pengajaran sepenuhnya sesuai dengan prosdur yang ditetapkan. Temuan ini bermakna bahwa keterampilan menulis tidak ditentukan oleh tingkat penguasaan struktur, tetapi lebih ditentukan oleh pendekatan pembelajaran.
Kelompok mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur tinggi yang belajar dengan pendekatan terpadu memperoleh rata-rata nilai keterampilan menulis sebesar 71,80 lebih besar dibandinkan dengan kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu, yakni sebesar 60.
Perolehan nilai kelompok mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur rendaah yang belajar dengan menggunakan pendekatan terpadu memperoleh rata-rata nilai sebesar 60,86 lebih kecil daripada kelompok mahasiswa yang belajar menggunakan pendekatan tidak terpadu sebesar 62,33.
Dari perhitngan dengan analisis varians dua jalan pada taraf signifikansi 0,05 diperoleh Fhitung = 17,27, sedangkan Ftabel sebesar 4,00. hal ini berarti Fhitung > Ftabel. Dengan demikian, hipotesis nol ditolak. Kesimpulan, hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan penguasaan struktur bahasa terhadap keterampilan menulis teruji kebenarannya. Dengan kata lain terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan penguasaan struktur terhadap keterampilan menulis. Untuk meningkatkan dan mengembangkan keterampilan menulis mahasiswa lebih baik belajar dngan pendekatan terutama bagi kelompok mahasiswa yang memiliki penguasaan struktur rendah lebih baik belajar dengan pendekatan tidak terpadu.

SIMPULAN DAN SARAN
Simplan yang dapat ditari dari penelitian ini (1) secara keseluruhan keterampilan menulis pada kelompok mahaiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu lebih baik dibandingkan dengan kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu; (2) untuk penguasaan struktur tinggi, keterampilan menulis pada mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu lebih baik dibandingkan dengan yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu; (3) untuk penguasaan struktur rendah, keterampilan menulis antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan terpadu tidak lebih baik dibandingkan dengan kelompok mahasiswa yang belajar dengan pendekatan tidak terpadu, dan (4) di dalam penelitian ini ada pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan pengausaan struktur terhadap keterampilan menulis mahasiswa.
Bertolak dari simpulan di atas, penelitian menyarankan sebagai berikut.
Pertama, dalam upaya meningkatan ketarampilan menulis, hendaklah menyusun karangan secara lebih terarah perlu diberikan kepada mahasiswa
Kedua, bagi dosen mata kuliah keterampilan berbahasa Indonesia, hendaklah menerapkan pendekatan terpadu khususnya dalam keteramplan menulis karena pada dasarnya keempat aspek tersebut tidak dapat dilepaskan satu dengan yang lain.
Ketiga, bagi mahaiswa untuk meningkatkan keterampilan menulisnya hendaknya selalu berlatih menulis secara terus-menerus, banyak mengikuti loba karya tulis mahasiswa, dan aktif mengisi majalah kampus atau penerbitan lain yang sejenis.






DAFTAR PUSTAKA
Allen, Ian. 1986. Learning Throught and Integrated Curriculum, Approach and Guidelines. Victoria: Ministry of Education.

Chomsky, Noam. 1965. Aspect of the Teory of Syntax. Cambridge: The M.I.T. Press.

Conny Semiawan Stamboel. 1982. Prinsip dan Teknik Pengukuran dan Penilaian di dalam Dunia Pendidikan. Jakarta: Mutiara.

Cooper, Charles R. dan Odell Lee. 1977. “Holistic Evaluation of Writing” Evaluating Writing: Describing, Measuring, and Judging.

Forgaty, Robin. 1991. How to Integrate Curricula. Illinois: IKI/Skylight Publishing Inc.

Gilliam dan Dixon, Hazel. 1991. Integrating Learning Planned Curriculum Units. Auastralia: Bookshelt Publishing Australia.

Gorys Keraf. 1984. Argumentasi dan Narasi. Jakarta: PT Gramedia.

Harris, P. 1974. Testing English as a Second Language. New York: Tata McGraw-Hill.

Heaton, J.B. 1983. Writing English Language Texts. Singapore: Longman Gr.

Hughes, Athur. 1990. Testing for Language Teachers. New York: Cambridge University Press.

Imam Syafi’e. 1993. Terampil Berbahasa Indonesia I. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Madson, Harold S. 1983. Techniques in Testing. New York: Oxford University Press.

Mansoer Pateda. 1991. Linguistik Terapan. Ende-Flores: Nusa Indah.

McCrimmon, James. 1976. Writing with a Purpose. Boston: Houghton Mifflin Company.

Mulyanto Sumardi (ed). 1992. Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Morgan, Clifford T. 1986. Introduction Psychology. New York: McGraw-Hill Book Copany.

Oxford, Robecca L. 1996. Integrating The Language. Great Britain: Pergamom.

Ramlan. 1983. “Penyusunan Tata Bahasa Struktural Bahasa Indonesia”. Pedoman Penulisan Tata Bahasa. Ed. Yus Rusyana dan Samsuri. Jakarta: Departemen Pendidikan dan kedbuadayaan.

Sabarti Akhadiah, Maidar G. Arsyad, dan Sakura H. Ridwan. 1996. Pembinaan Kemampuan Menulis Bahasa Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Savignon, Sandra J. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practise. New York: Addison Wesley Publishing Company Inc.